Exercices

Les exercices sont l’occasion pour les Ă©tudiant·es de mettre en pratique ce qui a Ă©tĂ© appris. Pour les enseignant·es, les sĂ©ances d’exercices peuvent fournir une information instantanĂ©e sur l’état de comprĂ©hension de la matiĂšre par les Ă©tudiant·es.

À l’EPFL, les Ă©tudiantes et les Ă©tudiants doivent assimiler des concepts scientifiques, mais doivent aussi ĂȘtre en mesure de les appliquer, de les modĂ©liser en termes mathĂ©matiques, pour acquĂ©rir une certaine aisance dans l’utilisation des algorithmes ou des stratĂ©gies, et pour faire des calculs et des dĂ©rivations corrects. Les sĂ©ances d’exercices peuvent rĂ©pondre Ă  tous ces objectifs.

Les exercices ont gĂ©nĂ©ralement lieu aprĂšs un cours et les Ă©tudiant·es ont donc dĂ©jĂ  reçu les explications des enseignant·es avant qu’ils ne commencent. Ce dont les Ă©tudiant·es ont gĂ©nĂ©ralement besoin Ă  ce stade, c’est d’avoir une occasion de s’approprier les concepts, les algorithmes et les compĂ©tences en les utilisant. Par consĂ©quent, les sĂ©ances d’exercices donnent gĂ©nĂ©ralement la prioritĂ© Ă  la possibilitĂ© de travailler et de poser des questions, plutĂŽt qu’à la rĂ©explication.

Voici quelques pistes qui peuvent ĂȘtre utiles pour concevoir des sĂ©ances exercices efficaces :

  • PrĂ©voir des exercices plus faciles au dĂ©but avant de passer Ă  d’autres plus complexes ou difficiles. Les Ă©tudiantes et les Ă©tudiants auront plus de facilitĂ© Ă  faire face Ă  des problĂšmes complexes en ayant eu l’occasion d’acquĂ©rir au prĂ©alable une certaine aisance avec les techniques de rĂ©solution. En fait, il existe des preuves qui indiquent que les Ă©tudiant·es rĂ©ussissent les exercices mieux et plus rapidement si leur complexitĂ© est progressive, mĂȘme si cela signifie qu’elles et ils doivent en faire plus (le principe pĂ©dagogique prĂ©sentĂ© ici implique « d’introduire la complexitĂ© progressivement Â» pour Ă©viter que les Ă©tudiantes et les Ă©tudiants ne soient dĂ©passĂ©s).
  • Donner des exercices sur la matiĂšre couverte dans les cours de la semaine prĂ©cĂ©dente (par exemple, donner la 3e semaine des exercices sur le contenu vu lors de la 2e semaine, et ainsi de suite). Bien que les Ă©tudiant·es puissent trouver ardu de revenir Ă  la matiĂšre de la semaine prĂ©cĂ©dente, la rĂ©pĂ©tition dans le temps augmente leurs chances de se souvenir du contenu Ă  long terme (le principe pĂ©dagogique prĂ©sentĂ© ici est appelĂ© « apprentissage distribuĂ© Â» : les personnes apprennent mieux lorsqu’elles interagissent avec du contenu de façon rĂ©pĂ©tĂ©e sur une longue pĂ©riode).
  • Assurez-vous que les Ă©tudiant·es aient une possibilitĂ© de vĂ©rifier leurs rĂ©ponses, par exemple en obtenant les corrigĂ©s. Ceux-ci peuvent ĂȘtre fournis quelques jours aprĂšs les exercices si vous voulez donner une chance aux Ă©tudiant·es d’essayer de faire les exercices avant de regarder la solution (le principe pĂ©dagogique prĂ©sentĂ© ici est celui du « feedback Â», comportement de l’enseignant·e qui s’est avĂ©rĂ© ĂȘtre fortement corrĂ©lĂ© Ă  l’apprentissage des Ă©tudiant·es).
  • Autant que possible, Ă©viter les fautes de frappe ou erreurs dans les exercices ou les corrigĂ©s. N’oubliez pas que si l’erreur peut vous paraĂźtre Ă©vidente, les Ă©tudiant·es n’ont pas votre expĂ©rience et pourraient donc perdre beaucoup de temps Ă  essayer de « comprendre Â» d’oĂč vient la « nouvelle Â» formule (le principe pĂ©dagogique prĂ©sentĂ© ici implique « d’éviter la complexitĂ© accidentelle Â» qui peut ĂȘtre Ă©crasante pour les Ă©tudiant·es). 
  • Les Ă©tudiant·es apprĂ©cient gĂ©nĂ©ralement que les exercices leur donnent l’occasion d’exercer le genre de compĂ©tences sur lesquelles elles et ils seront Ă©valuĂ©s. En d’autres termes, elles et ils apprĂ©cieront si certaines questions d’exercice ont le mĂȘme format et le mĂȘme niveau de difficultĂ© qu’à l’examen (lĂ  encore liĂ© au « feedback Â»).

Outre la conception efficace des exercices, il convient Ă©galement de rĂ©flĂ©chir Ă  la maniĂšre d’enseigner efficacement lors des sĂ©ances d’exercices.

  • Étant donnĂ© que l’objectif de ces derniĂšres est de permettre aux Ă©tudiant·es de s’approprier les idĂ©es, les concepts et les algorithmes en les « travaillant Â», il est souvent utile que les enseignant·es et les assistant·es s’attachent Ă  poser des questions permettant aux Ă©tudiant·es de « travailler Â» avec les idĂ©es avant de donner des explications (voir la section « apprentissage actif Â» pour plus d’informations sur les stratĂ©gies de questionnement).
  • Il a Ă©tĂ© prouvĂ© que les Ă©tudiant·es apprennent gĂ©nĂ©ralement mieux Ă  rĂ©soudre des problĂšmes si on leur enseigne les mĂ©thodes de rĂ©solution de façon explicite (Voir les vidĂ©os « Enseigner des mĂ©thodes de rĂ©solution de problĂšmes » ci-dessous). Une stratĂ©gie commune et gĂ©nĂ©ralisable de rĂ©solution de problĂšmes consiste Ă  : 
    • analyser le problĂšme (ce qui peut vouloir dire clarifier les termes ou vĂ©rifier les dĂ©finitions, identifier les donnĂ©es connues et inconnues, identifier les principes qui peuvent s’appliquer dans une situation donnĂ©e), 
    • Ă©laborer un plan, 
    • mettre ce plan en application, 
    • vĂ©rifier les solutions et les rĂ©sultats (ce qui peut supposer de s’assurer que la rĂ©ponse Ă  la question est posĂ©e dans les termes requis, de vĂ©rifier les unitĂ©s, de vĂ©rifier que la solution est plausible, etc.).

Les Ă©tudiantes et les Ă©tudiants assimilent gĂ©nĂ©ralement mieux les rĂ©solutions de problĂšmes lorsque les enseignant·es attirent explicitement leur attention sur les 4 Ă©tapes du processus de rĂ©solution quand ces derniers·Úres rĂ©pondent aux questions des Ă©tudiant·es. En effet, il arrive souvent qu’une question surgisse parce qu’une Ă©tudiante ou un Ă©tudiant n’a pas appliquĂ© efficacement l’une des Ă©tapes de la stratĂ©gie de rĂ©solution de problĂšmes (en particulier, il semble que les difficultĂ©s proviennent souvent du fait qu’elles ou ils essayent directement une solution sans analyser adĂ©quatement le problĂšme au prĂ©alable). Il peut donc ĂȘtre utile aux enseignant·es et aux assistant·es de veiller tout particuliĂšrement Ă  informer les Ă©tudiant·es de ce phĂ©nomĂšne lorsqu’elles et ils rĂ©pondent aux questions de ces derniers. 

  •  Le fait de donner un feedback bien structurĂ© a Ă©tĂ© identifiĂ© comme Ă©tant une pratique pĂ©dagogique ayant un fort impact sur l’apprentissage. C’est donc une stratĂ©gie d’enseignement cruciale pour les sĂ©ances d’exercices. Cependant, tous les types de feedback ne se valent pas. Un feedback efficace prĂ©sente gĂ©nĂ©ralement un certain nombre de caractĂ©ristiques : 
    • il clarifie ce Ă  quoi ressemble une excellente performance (« si vous tombez sur une question comme celle-ci Ă  un examen, on s’attend Ă  ce que vous soyez capable de….. Â»),
    • il prĂ©cise lĂ  oĂč les Ă©tudiant·es ont rĂ©pondu ou non aux attentes (« vous avez adoptĂ© la bonne mĂ©thode ici et ici, par contre…. Â»),
    • il aide Ă  voir comment amĂ©liorer ses performances (« la prochaine fois que vous tombez sur une question comme celle-ci, vous pourriez essayer de… Â»).

Pour en savoir plus sur ce qu’est un feedback efficace, consultez la vidĂ©o et la section sur le feedback .  

En premiĂšre annĂ©e, de nombreux exercices en mathĂ©matiques et en physique sont organisĂ©s en sĂ©ances de tutorat. Les Ă©tudiant·es y travaillent en groupes d’environ 8 personnes sous la houlette d’une tutrice ou d’un tuteur plus expĂ©rimentĂ© (gĂ©nĂ©ralement une Ă©tudiante ou un Ă©tudiant en Master) pour orienter leur rĂ©flexion. Dans l’idĂ©al, la tutrice ou le tuteur Ă©vitera de souligner directement les erreurs des Ă©tudiant·es, essayant plutĂŽt de les aider Ă  dĂ©velopper leurs aptitudes dans la rĂ©solution de problĂšmes et la vĂ©rification des erreurs, en les guidant par des questions. Lors du tutorat, les Ă©tudiantes et les Ă©tudiants sont Ă©galement encouragĂ©s Ă  s’entraider, car cet enseignement par les pairs s’est rĂ©vĂ©lĂ© hautement bĂ©nĂ©fique Ă  la fois pour le pair enseignant et le pair apprenant (vous trouverez plus d’informations ici).