Les exercices sont lâoccasion pour les Ă©tudiant·es de mettre en pratique ce qui a Ă©tĂ© appris. Pour les enseignant·es, les sĂ©ances dâexercices peuvent fournir une information instantanĂ©e sur lâĂ©tat de comprĂ©hension de la matiĂšre par les Ă©tudiant·es.
Ă lâEPFL, les Ă©tudiantes et les Ă©tudiants doivent assimiler des concepts scientifiques, mais doivent aussi ĂȘtre en mesure de les appliquer, de les modĂ©liser en termes mathĂ©matiques, pour acquĂ©rir une certaine aisance dans lâutilisation des algorithmes ou des stratĂ©gies, et pour faire des calculs et des dĂ©rivations corrects. Les sĂ©ances dâexercices peuvent rĂ©pondre Ă tous ces objectifs.
Les exercices ont gĂ©nĂ©ralement lieu aprĂšs un cours et les Ă©tudiant·es ont donc dĂ©jĂ reçu les explications des enseignant·es avant quâils ne commencent. Ce dont les Ă©tudiant·es ont gĂ©nĂ©ralement besoin Ă ce stade, câest dâavoir une occasion de sâapproprier les concepts, les algorithmes et les compĂ©tences en les utilisant. Par consĂ©quent, les sĂ©ances dâexercices donnent gĂ©nĂ©ralement la prioritĂ© Ă la possibilitĂ© de travailler et de poser des questions, plutĂŽt quâĂ la rĂ©explication.
Voici quelques pistes qui peuvent ĂȘtre utiles pour concevoir des sĂ©ances exercices efficaces :
- PrĂ©voir des exercices plus faciles au dĂ©but avant de passer Ă dâautres plus complexes ou difficiles. Les Ă©tudiantes et les Ă©tudiants auront plus de facilitĂ© Ă faire face Ă des problĂšmes complexes en ayant eu lâoccasion dâacquĂ©rir au prĂ©alable une certaine aisance avec les techniques de rĂ©solution. En fait, il existe des preuves qui indiquent que les Ă©tudiant·es rĂ©ussissent les exercices mieux et plus rapidement si leur complexitĂ© est progressive, mĂȘme si cela signifie quâelles et ils doivent en faire plus (le principe pĂ©dagogique prĂ©sentĂ© ici implique « dâintroduire la complexitĂ© progressivement » pour Ă©viter que les Ă©tudiantes et les Ă©tudiants ne soient dĂ©passĂ©s).
- Donner des exercices sur la matiĂšre couverte dans les cours de la semaine prĂ©cĂ©dente (par exemple, donner la 3e semaine des exercices sur le contenu vu lors de la 2e semaine, et ainsi de suite). Bien que les Ă©tudiant·es puissent trouver ardu de revenir Ă la matiĂšre de la semaine prĂ©cĂ©dente, la rĂ©pĂ©tition dans le temps augmente leurs chances de se souvenir du contenu Ă long terme (le principe pĂ©dagogique prĂ©sentĂ© ici est appelĂ© « apprentissage distribuĂ© » : les personnes apprennent mieux lorsquâelles interagissent avec du contenu de façon rĂ©pĂ©tĂ©e sur une longue pĂ©riode).
- Assurez-vous que les Ă©tudiant·es aient une possibilitĂ© de vĂ©rifier leurs rĂ©ponses, par exemple en obtenant les corrigĂ©s. Ceux-ci peuvent ĂȘtre fournis quelques jours aprĂšs les exercices si vous voulez donner une chance aux Ă©tudiant·es dâessayer de faire les exercices avant de regarder la solution (le principe pĂ©dagogique prĂ©sentĂ© ici est celui du « feedback », comportement de lâenseignant·e qui sâest avĂ©rĂ© ĂȘtre fortement corrĂ©lĂ© Ă lâapprentissage des Ă©tudiant·es).
- Autant que possible, Ă©viter les fautes de frappe ou erreurs dans les exercices ou les corrigĂ©s. Nâoubliez pas que si lâerreur peut vous paraĂźtre Ă©vidente, les Ă©tudiant·es nâont pas votre expĂ©rience et pourraient donc perdre beaucoup de temps Ă essayer de « comprendre » dâoĂč vient la « nouvelle » formule (le principe pĂ©dagogique prĂ©sentĂ© ici implique « dâĂ©viter la complexitĂ© accidentelle » qui peut ĂȘtre Ă©crasante pour les Ă©tudiant·es).
- Les Ă©tudiant·es apprĂ©cient gĂ©nĂ©ralement que les exercices leur donnent lâoccasion dâexercer le genre de compĂ©tences sur lesquelles elles et ils seront Ă©valuĂ©s. En dâautres termes, elles et ils apprĂ©cieront si certaines questions dâexercice ont le mĂȘme format et le mĂȘme niveau de difficultĂ© quâĂ lâexamen (lĂ encore liĂ© au « feedback »).
Outre la conception efficace des exercices, il convient Ă©galement de rĂ©flĂ©chir Ă la maniĂšre dâenseigner efficacement lors des sĂ©ances dâexercices.
- Ătant donnĂ© que lâobjectif de ces derniĂšres est de permettre aux Ă©tudiant·es de sâapproprier les idĂ©es, les concepts et les algorithmes en les « travaillant », il est souvent utile que les enseignant·es et les assistant·es sâattachent Ă poser des questions permettant aux Ă©tudiant·es de « travailler » avec les idĂ©es avant de donner des explications (voir la section « apprentissage actif » pour plus dâinformations sur les stratĂ©gies de questionnement).
- Il a été prouvé que les étudiant·es apprennent généralement mieux à résoudre des problÚmes si on leur enseigne les méthodes de résolution de façon explicite (Voir les vidéos « Enseigner des méthodes de résolution de problÚmes » ci-dessous). Une stratégie commune et généralisable de résolution de problÚmes consiste à :
- analyser le problĂšme (ce qui peut vouloir dire clarifier les termes ou vĂ©rifier les dĂ©finitions, identifier les donnĂ©es connues et inconnues, identifier les principes qui peuvent sâappliquer dans une situation donnĂ©e),
- Ă©laborer un plan,
- mettre ce plan en application,
- vĂ©rifier les solutions et les rĂ©sultats (ce qui peut supposer de sâassurer que la rĂ©ponse Ă la question est posĂ©e dans les termes requis, de vĂ©rifier les unitĂ©s, de vĂ©rifier que la solution est plausible, etc.).
Les Ă©tudiantes et les Ă©tudiants assimilent gĂ©nĂ©ralement mieux les rĂ©solutions de problĂšmes lorsque les enseignant·es attirent explicitement leur attention sur les 4 Ă©tapes du processus de rĂ©solution quand ces derniers·Úres rĂ©pondent aux questions des Ă©tudiant·es. En effet, il arrive souvent quâune question surgisse parce quâune Ă©tudiante ou un Ă©tudiant nâa pas appliquĂ© efficacement lâune des Ă©tapes de la stratĂ©gie de rĂ©solution de problĂšmes (en particulier, il semble que les difficultĂ©s proviennent souvent du fait quâelles ou ils essayent directement une solution sans analyser adĂ©quatement le problĂšme au prĂ©alable). Il peut donc ĂȘtre utile aux enseignant·es et aux assistant·es de veiller tout particuliĂšrement Ă informer les Ă©tudiant·es de ce phĂ©nomĂšne lorsquâelles et ils rĂ©pondent aux questions de ces derniers.
- Le fait de donner un feedback bien structurĂ© a Ă©tĂ© identifiĂ© comme Ă©tant une pratique pĂ©dagogique ayant un fort impact sur lâapprentissage. Câest donc une stratĂ©gie dâenseignement cruciale pour les sĂ©ances dâexercices. Cependant, tous les types de feedback ne se valent pas. Un feedback efficace prĂ©sente gĂ©nĂ©ralement un certain nombre de caractĂ©ristiques :
- il clarifie ce Ă quoi ressemble une excellente performance (« si vous tombez sur une question comme celle-ci Ă un examen, on sâattend Ă ce que vous soyez capable de….. »),
- il prĂ©cise lĂ oĂč les Ă©tudiant·es ont rĂ©pondu ou non aux attentes (« vous avez adoptĂ© la bonne mĂ©thode ici et ici, par contre…. »),
- il aide Ă voir comment amĂ©liorer ses performances (« la prochaine fois que vous tombez sur une question comme celle-ci, vous pourriez essayer de… »).
Pour en savoir plus sur ce quâest un feedback efficace, consultez la vidĂ©o et la section sur le feedback .
En premiĂšre annĂ©e, de nombreux exercices en mathĂ©matiques et en physique sont organisĂ©s en sĂ©ances de tutorat. Les Ă©tudiant·es y travaillent en groupes dâenviron 8 personnes sous la houlette dâune tutrice ou dâun tuteur plus expĂ©rimentĂ© (gĂ©nĂ©ralement une Ă©tudiante ou un Ă©tudiant en Master) pour orienter leur rĂ©flexion. Dans lâidĂ©al, la tutrice ou le tuteur Ă©vitera de souligner directement les erreurs des Ă©tudiant·es, essayant plutĂŽt de les aider Ă dĂ©velopper leurs aptitudes dans la rĂ©solution de problĂšmes et la vĂ©rification des erreurs, en les guidant par des questions. Lors du tutorat, les Ă©tudiantes et les Ă©tudiants sont Ă©galement encouragĂ©s Ă sâentraider, car cet enseignement par les pairs sâest rĂ©vĂ©lĂ© hautement bĂ©nĂ©fique Ă la fois pour le pair enseignant et le pair apprenant (vous trouverez plus dâinformations ici).
- Lien vers le guide du Flexible Teaching
- Roadmap 2: Exercises
- Quick Start guide: Using Piazza to run exercise sessions at EPFL
- Use Case: Using Piazza for Exercise Session Q&A
- Lien vers les formations du CAPE
- Demander un accompagnement personnalisé